دیاگرام مسیر برای مدل متغیر تعدیل کننده، ضرایب مسیر برای متغیر حافظه دیداری، دیاگرام مسیر یک مدل علی سه متغیری

مارس 27, 2019 by بدون دیدگاه

 

…………………………….. ۶۰
جدول ۴-۷٫ ضرایب مسیر برا یمتغیر بازداری ……………………………………………………………………………..۶۰٫٫
جدول ۴-۸٫خلاصه مدل متغیر جابجایی………………………………………………………………………………………. .۶۱
جدول۴-۹٫ ضرایب مسیر برا ی متغیر جابجایی ………………………………………………………………………….. ۶۱٫٫ جدول ۴-۱۰٫٫خلاصه مدل برای متغیر حافظه دیداری………………………………………………………………………..۶۱
جدول ۴-۱۱ ضرایب مسیر برای متغیر حافظه دیداری ……………………………………………………………………… ۶۲

فهرست شکل ها…………………………………………………………………………………………………………………صفحه
شکل۴-۱٫دیاگرام مسیر یک مدل علی سه متغیری ……………………………………………………………………… ۵۶ شکل ۴- ۲ دیاگرام مسیر برای مدل متغیر تعدیل کننده………………………………………………………………….. ۶۰

فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱ بیان مسئله
با آن که توجه به تعلیم و تربیت در تاریخ بشر قدمت طولانی دارد، اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان از سن ۶ تا ۱۸ سالگی را در مدرسه می گذرانند دولت ها مبالغ هنگفتی از درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را متحمل می شوند (نویدی ۱۳۸۳).
اما با وجود چنین سرمایه گذاری های مادی و معنوی فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.
یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک و جانسون، ۱۹۹۰) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر (۱۹۸۱) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور، دانبر،فریزبی ،۲۰۰۱) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات وعلوم (۱۳۷۴-۱۳۷۳) و تکرار آن در سال تحصیلی ۷۷-۷۸ در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری۱۳۷۷،کیا منش ،خیریه ،۲۰۰۱) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.
از عواملی که در این رابطه بررسی شده است می توان به تحقیقاتی که الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس ومیلر ۱۹۹۴، استیو ، آرتور ، تلنت-رانلز،۲۰۰۴) ارائه داده اند اشاره کرد که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد شانک و هانسون (۱۹۸۹)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات اندرسون (۱۹۷۵)، انینگتون وولف (۱۹۸۱) وبیمر ولانددبرگ (۱۹۹۲) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی است. پاپاناستازیو، ۲۰۰۰ نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر( ۱۹۹۵) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز، (۱۹۸۲) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری را حل می کنند (پروین و جان ،۲۰۰۱).
با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش و یادگیری ریاضیات دارد و یکی از این متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی است ( مک لود ۱۹۹۴؛ به نقل از ما،۱۹۹۹؛ راندرز وهندن، ۱۹۸۰؛ وِود، ۱۹۸۸) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، ۱۹۹۲؛ سندمن، ۱۹۸۰؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، ۱۹۸۱) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد ومیک ۱۹۸۸) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس وهمکاران ۲۰۰۰).
تحقیقات بسیاری به طور کلی اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری، ۱۹۸۸؛ آی لونگ،ایدلسون، ورتامر–لارسون، کروکت و کلام ۱۹۹۴؛ نورمن ، دوو گای ۱۹۹۸) و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی مورد توافق همگان است ( همبری، ۱۹۹۰؛ ما، ۱۹۹۹)و حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی را نشان داده اند (لیون و رولی ۱۹۸۵، مک لود و دنلان ۱۹۹۳، سرج وویتنی ۱۹۹۲). در یک فرا تحلیل (ما ،۱۹۹۹) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را ۰٫۲۷- بدست آورد . در ایران نیز
یافته های پژوهشی موید این رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف ۱۳۸۲، رضویه ،سیف وطاهری ۱۳۸۲ وسیف ۱۳۸۴).